剖切的力量 自然场地的认知与表达

剖切的力量：自然场地的认知与表达

 

摘要：剖切，对场地的探索具有巨大的潜力。从1807年洪堡的“自然之图”，到1909年苏格兰规划大师盖迪斯的“峡谷剖面”，再到美国宾夕法尼亚大学阿努教授在剖切研究上的一系列创新实践，全球学者在剖切方面的探索一直不断演进。如何引导学生认知自然场地，引发对场地自然属性与社会关系的相互关联的思考，培养跨尺度的思维，成为风景园林专业教师面临的挑战。

 

以中国美术学院建筑艺术学院风景园林系的专业开端课程为例，通过在梅家坞开展的一系列以“剖切”为核心的场地教学，使学生加深对场地的理解。在教学中发现，场地实地测量，强调基于身体、感受和知觉的观察与分析方法，把场地地形、植被等与身体感知相联系的可视化研究等，对于场地认知有着巨大的帮助。由此探索在自然场地中处理地形、土地和土壤的生态实践智慧，以期为中国的风景园林教育提供借鉴。

 

剖切是很有力的（Sectionismorepowerful）！

 

对风景园林专业来说，“剖切”（section）不仅可以展示场地的坡向、竖向高程等看得见的信息，而且有助于探索场地的地下土壤、根系等看不见的深层信息，甚至还可以将场地的尺度与更大区域的景观联系起来，建立跨尺度的关联思考。

 

几个世纪以来，剖切被用来探索自然、地理、植被和人地关系，并在全球学者的努力中不断发展演进。1793年，德国著名的自然地理学家、近代气候学和植物地理学家亚历山大·冯·洪堡（AlexandervonHumboldt）开始了跨越南美与欧洲的探索之旅，在攀爬钦博拉索山时，发现眼前看到的植物与远在瑞士高山中的植物十分相似，由此构想出了跨越全球的植被与气候带概念（图1）[1]84；



1909年，苏格兰规划大师帕特里克·盖迪斯（PatrickGeddes）绘制的“峡谷剖面”（valleysection），把从高山到湖泊的场地景观剖切图与人的职业（如矿工、渔夫等）建立了“人-工作-场所”的关系（图2）[2]；



20世纪90年代，美国宾夕法尼亚大学阿努·马瑟（AnurandhaMathur）教授把连续的场地剖面与照片等创造性地加以组合来探索场地的景观设计（图3）[3]。这些学者，结合自己的学科与专业向人们展示了剖切的多样视野。

 

然而，如何通过剖切来引导和加深学生对自然场地的认知，引发对场地自然属性与社会关系的关联思考以及跨尺度的思维,这对风景园林专业的教师来说，是一项挑战。到底什么样的方法才能引导学生进入现场，不仅理解眼中所看到的自然场地的表象，而且理解这种表象背后的各种关联？在过去的10年里，中国美术学院建筑艺术学院风景园林系的专业开端课程，以杭州市梅家坞村周围的茶山为设计课场地（图4），带领学生通过以场地为核心的户外课堂教学来探讨对自然场地的认知与表达[4-5]。

在真实的场地中，亲临现场以及强调基于身体、感受和知觉的分析方法，对场地的认知发挥了巨大的作用，而不是传统上仅仅关注场地看起来怎样。笔者将重点聚焦于剖切上，从可见与不可见、横截面（longitudinalsection）与纵剖面（crosssection）①、摄影与拼贴3个方面来展开讨论。

 

1可见与不可见

 

1.1地下土壤与地上景观的关联

 

土壤是自然环境中最基本的要素之一。对风景园林专业来说，理解土壤、植被和地形是专业的基本要求。然而，日常生活中的土壤由于处于一个被覆盖的状态，因此经常被忽视。当切开地面，人们就可以看到土壤的内部结构，并且可以进一步理解那些看不见的地下生物（如植被、动物等）和非生物（如土壤、水文、地质等）之间生态过程的复杂性和相互关系[6]，例如植物根系和土壤疏松程度之间的关系，土壤成分对地表植被的影响等。人们看到的地表植被、地面景观等往往是由看不见的地下土壤等决定的。

 

如何引导学生从看不见的地下土壤开始去关联区域的地质、地理、气候以及相应的地方人文成为设计课程的出发点。在2020年的秋季课程中，由于新型冠状病毒肺炎疫情的影响，该门课程不得不转为线上教学，学生们都在自己的家乡没有返校。

 

于是，介绍自己家乡所在地的土壤成为这门课程的一个重要内容，课程中要求每个同学在小区或者户外的自然场地中挖一个深度约1m的坑，看看地下土壤有什么不同。全班20多位同学，从西北的敦煌到东南的福建，再到西南的四川、东部的浙江……来自四面八方，这些不同区域的土壤，有红色、黑色、黄色，等等，被一一介绍。



一个有趣的现象是，部分同学反映自己挖了不止1m深，但是土壤仍然没有什么变化，而有些同学挖出来的土壤层次分明，从地表到地下不同颜色清晰可见（图5）。经进一步探究，土壤层次没有太多变化的情况都发生在小区，因为挖出来的土大部分都是回填土，土壤的颜色、土质基本一样；而在自然场地中，尽管有些坑的深度不及1m，却能清楚地看到土壤颜色的层级变化。

 

洪堡在《创造自然》（TheInventionofNature）中提到“自然是一个有机的整体……它不是僵死的拼合之物”[1]83，他认为自然场地内的动植物、岩石土壤、流动的空气都是有生命的，将细节与整体关联，可以发现更有趣的现象。江西的红土，四川的紫土，敦煌的黄土……从土壤开始，到区域气候、植被特征，再到地方美食，形成了一条串联的线索。

同学们把土壤、植被、区域气候、地质和地理特征等关联起来进行了讨论：什么样的土壤能种植培育什么植物，不同区域的气候如何影响地方饮食，南北方供暖的分界线如何界定等。这些平时没有注意到的“关联”激发了大家的兴趣，并且基于对家乡的理解和体验，每个同学不需要准备都能讲出一大串知识。通过对土壤的剖切，大家建立起事物相互联系、相互关联的思考方法，并且初步培养了从地方到区域的跨尺度思维。

 

这种土壤的关联特征还可以在梅家坞场地得到进一步的检验。在梅家坞村的自然场地中，当地的村民通过对土壤、地形的干涉与介入，成功地把原本不适合种田的丘陵地改造成了特色茶山地。经调查，种茶的土壤在梅家坞大致分成2种，一种是黄泥土，另一种是白沙土。白沙土往往在海拔高的地方，

其产出的茶叶品质较高，而黄泥土大多在低海拔处，产出的茶叶相对没有白沙土的品质高。另外，这个区域的茶树有老茶树和新茶树之分，前者有百年历史，而后者也有几十年树龄。老茶树和新茶树被村民形象地称作“茶敦敦”和“茶条条”（图6）。

“茶敦敦”多生长在海拔较高、地形起伏不规整的地方，而“茶条条”多出现在海拔低、土地比较平整的地方。于是，就可以把茶树的表象“敦敦”和“条条”与土壤、地形等相互关联起来，挖掘梅家坞场地自然表象背后的逻辑和关联。

 

1.2视觉与感受、知觉

 

场地的可见与不可见不仅仅是视觉上的“看”，还可以是身体、感受和知觉上的“观”。在詹姆斯·科纳（JamesCorner）看来，自然场地中的人被景观“笼罩”着，景观的物质性在于不仅要重视视觉，还要强调感官和知觉[7]。一方面，这种感知，可能会改变我们对事物的看法。一些看起来不是那么美好的东西和事物，通过听觉、嗅觉等知觉，可能会令人改变看法。例如，沼泽地看起来不是那么美好，但是从中发出的悦耳的咕咕声可能改变人们对其固有的表面视觉印象。另一方面，人类通过感知来认识自然和获取知识。在自然场地中，对场地物质、材料的感官体验，将使人产生长久的回忆和体验。用身体去“看”，用感知去“观”，与视觉上的看是不同的。

 

这种认识和理解自然的方式，可以追溯到18世纪的欧洲。在《创造自然》中，作者安德烈娅·武尔夫（AndreaWulf）谈到洪堡与歌德的交往，那时全欧洲的科学家和思想家在探索同样的问题，即如何理解自然[1]。当时有2个学派：理性主义和经验主义。前者认为一切知识都来源于理性及思考，而后者认为人只能通过感官经验来认知世界[1]24。洪堡在给歌德的信中强调：“自然必须通过感情来体验。”[1]26可见，这种基于科学观察，并与情感、感知相结合的自然观逐渐形成，成为洪堡探索自然的基础。

美国人文地理学家段义孚（Yi-FuDuan）的《恋地情节》（Topophilia:StudyofEnvironmentalPerception,AttitudesandValues）中有关于人地关系和人与自然的讨论，他也强调在自然场地的探索中感受和知觉的重要性[8]。段义孚认为“气味能够唤起人们对过去实践或场景的丰富情感与生动记忆”[8]12。他通过儿童在无目的的玩耍中认识世界并发展了身体协调性的例子来强调感知与行动的关联，指出“通过身体的移动、触碰与操纵物件，他们认识了事物的性质与空间结构”[8]14。

 

从洪堡、段义孚再到科纳，对于自然场地，他们都强调不仅要有视觉上的看，还要有基于情感和感知的“观”。在自然场地的认知中，在基于科学测绘的同时，如何唤起和激发学生对场地的感受和知觉方面的探索，成为重要的课程教学议题。