湄公河流域景观透过过程导向视角理解发展

湄公河流域景观透过过程导向视角理解发展

 

策略性学术立场的延续需要透过过程导向视角理解发展。在《改善的期许》一书中，人类学家塔妮娅·M.李（TaniaM.Li）提出“项目世界”（worldofprojects）的概念[16]。作为与房地产开发利益和开发机构紧密结合的专业导向学科，风景园林学和规划学几乎不可避免地出现在李所描述的“项目世界”中。李突出了对“计划”（plans）的关注，并借用哲学家米歇尔·福柯（MichelFoucault）的概念将“项目世界”中失败的计划称作“现实的碎片”—不管其是否被实施，项目计划都是真实且具有影响的。

现实中时常出现项目计划在发展过程中逐渐被遗忘的情况。发展项目的可行性研究、环境和社会影响评估、计划和设计经常会因政治不稳定以及项目团队的变化而被搁置，而计划也会在项目推进的各个阶段由不同的咨询团队经手。人类学家彭妮·哈维（PennyHarvey）和汉娜·诺克斯（HannahKnox）将这一过程描述为一种围绕发展过程的系统性“健忘症”，而该症状在环境治理薄弱的地区尤为明显[17]。

 

若要开展批判性湄公河流域景观规划，我们需要将“发展”视作一个由相互关联的各个环节形成的集合（assemblage）。对作为“过程”的设计的理解有着悠久传统，但我们所关注的是过程导向的“发展”及其对教学、研究、设计和实践的影响。风景园林师拥有理解基于过程的发展的独特能力—他们既对土地利用规划、土木工程和生态学等有着基本了解，又拥有较强的数据整合能力，从而能够综合审视发展计划并追溯和阐述其所产生的影响。可持续发展学者雷内特·比格斯（ReinetteBiggs）等认为，实际的故事情节和叙述往往不如知识共享和场景构建的过程重要[18]。



相似地，政治科学家亚当·辛普森（AdamSimpson）指出，我们不应通过结果而应通过信任构建活动（trust-buildingactivities）的开展过程来理解环境治理；对任何环境运动成功与否的评判都应基于对该过程是否促进了包括民主、社会公义、生态可持续性以及非暴力在内的解放过程（emancipatoryprocesses）的评判[19]。

 

我们将“项目”（projects）理解为灵活的、过程导向的集合或倡议。在复杂的发展环境中，此类倡议的推行依赖持续的动力以及开展快速进程修正的能力。风景园林师苏珊·泰林（SusanThering）和维多利亚·钱斯（VictoriaChanse）提出一门其称为“跨学科行动研究”的科学。跨学科行动研究通过调查分散独立的研究倡议之间的相似性、差异性和结果，进而形成可应对可持续发展尺度复杂性及多样性的创新方法[20]。

从20世纪80年代后期开始，特别是在欧美地区，风景园林学者已经理论化了包括“行动研究”（actionresearch）在内的参与性教学法。这类方法常常通过设计课的形式予以实现，其强调多种公共群体的存在，支持弱势群体并为其发声，挑战对“贫穷”和“缺乏教育”等概念的主流定义[21]。尽管受到这些早期行动研究的启发，但我们在教学实践中有意识地避免使用诸如“服务学习”及“全球公民”等行动研究中具有新殖民主义色彩的教育话语。

 

为了维系课程设置初期建立起的利益相关者以及研究场地网络，在开展批判性景观规划教学的同时，课程教师与全球非政府环境保护组织和机构开展合作研究。这种平行实践使教师能够直接在课堂上反思风景园林师参与全球发展的潜能。

在推行行动研究的设计课中，我们需要将高水准的学生研习成果与实践中回应利益相关者需求提出的方案区别开来。包括风景园林以及城市与区域规划在内的设计学科通常声称其秉承“问题导向”方法；事实上，若以批判理论所界定和推崇的“问题导向”方法为参照，设计学科中实则充斥着“决策导向”方法。批判性景观规划教学法是对这一现状的回应。学生们提出的策略性景观规划的长期影响，并非在于创造能够在实地被实施的解决方案，而是为发展应步向何方搭建一个开展讨论与对话的平台。